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作者信息曾颖/四川师范大学教育科学学院博士研究生；杨其勇/四川师范大学基础教育研究院教授，本文通讯作者。本文摘要学科实践是从学科视角出发，利用学科概念、规则、精神，发动意志、运作身体去解决真实情境问题的思维倾向和典型做法。学科实践的基点在“实践”，特点在“学科”。学科实践强调立足学科、聚焦素养，主体建构、增值意义，行动完善、指向自觉。学科实践指向学科思维、跨学科思维、高阶思维、创新思维、行动思维、反思思维等六大思维的培育。推进学科实践的行动路径包括对标核心素养确定高价值议题，师生共研项目方案方式，以真实情境拓宽实践时空，自觉躬行巩固实践效果。2023年10期

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教育部新修订颁布的《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称“义务教育新课标”），强调落实立德树人根本任务，强化学科实践，注重“做中学”，引导学生参与学科探究活动，体会学科思想方法，探索与素养目标和课程内容结构化相匹配的学科典型学习方式，推进以学科实践为标志的育人方式的转型。各学科课标明确指出了学科实践的活动形式和侧重点。如语文新课标指出语文实践活动“包括识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”。数学新课标指出综合与实践包括主题活动和项目学习。英语新课标指出语言实践活动包括“感知、体验、积累和运用”。地理新课标指出地理实践活动包括“地理实验、社会调查、野外考察”。艺术新课标指出艺术实践活动包括“欣赏、表现、创造和联系/融合”，物理新课标中的学科实践主要集中体现为“实验探究”和“跨学科实践”两个一级主题，都体现出学科实践鲜明的学科特点，并指出了实践的典型类型。以实践推动学科核心素养的生成是基础教育课程教学改革的必由之路，也是完成党的二十大报告中对教育“着力造就拔尖创新人才”要求的重要抓手。但是，学科实践的内涵如何理解、本质如何澄清、行动如何达成等系列问题仍亟须进一步讨论。

一、学科实践的内涵理解

（一）目前学界对学科实践的理解

目前学界对学科实践的理解可大致分为三种。第一种侧重于突出学科特性。如陆卓涛、张济洲、夏雪梅、刘艳等认为学科实践是以知识学习为基础，在解决学科问题中，运用学科独特的精神气质和方式进行思考与行动，实现知识理解、知识运用与知识转化的一种学科学习方式。这种观点强调学科实践以学科知识为基础并指向学科学习。第二种强调学科实践是一种学科专家从事的典型实践。如崔允漷、柳夕浪等人认为，学科实践是学科专业共同体在共享的愿景与价值观下，为解决真实情境中的问题，运用学科概念、学科思想与学科工具，进行心理过程与操控技能整合的一套典型做法。这种观点强调重在引导学生学会像专家一样探究和思考。第三种认为学科实践的内容要具有发展性和包容性。如余文森、郭戈等认为学科实践既具有某一学科的特殊性，又与其他学科有跨领域的联系，任何基于实践或通过实践的学科学习都可以称为学科实践，如学科探究、跨学科活动、做中学、具身认知等。这种观点强调了实践的发展性，关注了跨学科整合学习。以上三种观点呈现了学科实践内涵理解的不同视角，但对学科、实践以及两者的辩证关系，学科实践的鲜明特征的揭示还不够明确，仍有待进一步廓清。

（二）基于课标的学科实践内涵

综合新课标对学科实践的表述，在已有研究的基础上，我们认为学科实践的内涵可以从“实践”和“学科”分别入手，辨明其基点与特性。

第一，学科实践的基点在“实践”。实践是人类存在的根本方式，人类通过实践来理解世界、关联世界和改造世界。新课标强调实践即真知，实践即素养，超越了“实践出真知”的传统理解。实践至少同时具有意志发动和身体运作。在意志发动层面，学科实践涉及主体意向的产生及意向产生后的规范问题，关注学生对学科实践的主体价值建构，认识其重要性，并产生实践需求。同时强调实践对意志的规范，涉及伦理道德、价值观、生活意义等，隐含了学科实践的价值体现。在身体运作层面，学科实践涉及实践可行性及主体认知水平问题。教育是基于身体的实践，身体是所有教育形式的基础，教育从身体出发，最终又体现为个体身体状态的转变与自我提升。因此，学科实践强调厘定事实问题，在主体的认知水平和实践水平基础上进行身体运作，倡导学生在亲身实践中建构知识体系，完成技能练习，形成学习体验。此外，意志发动和身体运作是分工而互补的关系，因此，学科实践强调意志发动和身体运作的综合结果，关注实践反馈的有效性。

第二，学科实践的特点在“学科”。学科是知识分类形成的知识体系的基本单元，是基础教育阶段学校课程的主要组织形态。学科的知识体系是由学科基本要素在一定的时空背景下，根据其内部规则耦合作用形成的有机体。学科自身知识结构蕴含着学科知识的价值、逻辑、规律和方法，也是知识教学的起点。叶澜认为任何一门学科的教学除了帮助学生建构学科知识体系，还应该帮助学生建构对客观世界的认识，体会对这个世界独特的思考方式和视角，掌握该学科特有的逻辑范式，形成独特的学科体验、学科道德和学科审美。因此，我们探讨学科实践时，其“学科”是指在义务教育阶段以分科教学为标志的学科，在狭义上可以理解为语文、数学、英语等某一具体教学科目，涵盖了该学科中的基础概念、基本原理、逻辑规则和人文精神。

第三，学科与实践二者具有辩证关系。学科成于专业的实践，在实践中得以发展，反过来又促服务于实践改善。学科实践在实践育人理念下观照知识教学与社会实践的联系，将一定程度改进以往知识学习与实践学习分离、对立的局面，兼顾学科学习的学科性和社会性。

基于上述分析，新课标中的学科实践应从如下理解：学科实践是从学科视角出发，利用学科概念、规则、精神，发动意志、运作身体去解决真实情境问题的思维倾向和典型做法。

（三）学科实践的三种特点

第一，立足学科，聚焦素养。学科实践以学科体系知识和技能的发展为基础。学科知识的权威性、体系性和完整性决定了学科实践要基于学科的本质、思想方法和特点，关注学科内部的知识结构、能力架构和情意指向。学科实践作为中介链接了学科知识和学科核心素养。知识、实践、素养三者之间是一个有机整体，教师需要将孤立的、静默的、碎片化的“惰性知识”转变为动态联系、整体建构的创新性知识，从学生理解的视角出发进行知识重构，便于学生通过对学科知识的迁移、创造和应用，经历问题解决的实践，达成学科知识向学科素养的转变。

第二，主体建构，增值意义。学科实践是一个主体持续建构的过程，学生对知识进行探究、发现、建构和创造，体现了主体意志的生发，突出了学生的主体性、能动性和创新性。因此，学科实践不单是为了促进学生知识获得的教学工具，还是促进学生主体成长的载体。学科实践亦能实现教学意义的增值。“意义创造”将学生定位为意义创造者，是作为描述教学的有效视角。从意义创造角度出发，学科实践提供了发展学生学科意义和技能的资源和背景，实现了学生学科概念、技能、思维和情感的获得，用学科特定的思路、方式方法产生了新的知识意义，有助于延续教学意义的增长。

第三，行动完善，指向自觉。学科实践有助于优化学生的行动方式。学科实践以学生的年龄阶段、接受能力和学习水平为基点，是学生进行学科学习的关键途径。它既不同于抽象的教育原则，也超越了具体的教学方法和学习策略，而是通过师生共同参与、共同实践的方式，将教与学二者紧密结合。学科实践指向学生生活中的知行自觉。学科实践所追求的社会问题解决反映了完善人性的价值观，学科实践由此着眼于学生的未来生活，帮助学生习得自觉的行为模式，进而关照学生长远的精神世界，帮助学生懂得人之为人的义务、责任与权利，实现人的“尊严”，形成知行合一的自觉生活样态（见图1）。

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图1学科实践的内涵、特点及思维指向

二、学科实践的思维指向

纵观各学科新课标对实践的表述，学科实践的思维指向可以总结为：以学科为基点进行跨学科思考，逐步进入高阶思维和创新思维，反馈在行动与反思思维之中，总体体现为思维的优化更新。

（一）思维基点：指向学科与跨学科

学科思维和跨学科思维的形成均以学科为基点，以真实问题为情境，以项目式活动为抓手，以亲身体验为参与方式，最终达成思维提升和学科素养的形成。

学科思维是学科实践的第一基点。学科实践是围绕学科进行的实践，整合了学科教学与实践，是学科学习的重要途径，学科实践彰显的首要特性就是学科属性。学科思维是学科独特育人价值的体现，蕴含了学科的独特内涵。因此，学科思维是学生进行学科实践的基本指向，要最大限度地实现筑牢学科思维根基，挖掘实践在学科思维提升上的价值，深化学科育人理念，以学科促进学生核心素养的发展。

跨学科思维是学科实践的交互显现。学科实践基于某一门学科进行活动设计，但并不排斥跨学科实践，跨学科实践源于学科实践的“学科互涉性”，是对学科实践的强化和升级，因此，涉及其他学科的相关概念可以作为背景知识来协助跨学科实践活动的设计与开展。跨学科思维以学科思维为基础，整合各类学科进行跨学科实践，解决真实情境中的问题和任务，体现了学科整合、思维融合。学科实践在义务教育新课标中以情境、问题、任务、项目为载体进行，即强调学生从单一学科中“跳脱”出来，站在问题解决的角度，进行跨学科的高位思考，体验各学科知识之间的联系和具体运用价值。如以语文学科为基点，可以与历史、政治、美术等学科进行跨学科活动设计；以数学学科为基点，可以解决物理、化学等跨学科问题。

（二）思维进阶：指向高阶与创新

高阶思维和创新思维是思维的进阶状态，是实践中思维向着复杂、思辨、创造等维度发展的结果，同时体现了个体意志的生发和长期保持。

高阶思维是学科实践的深度指向。高阶思维是简单的直观思维、感观思维经过深度学习，历经理解、批判、联系、重构、迁移、应用等形成的。高阶的“高”体现在主体通过理性思辨展现出的逻辑、有序和意义，具体体现为复杂思维、批判思维和辩证思维。这就要求教师对学科教学内容进行合目的性重构与改造，通过知识融通、情感激发和思想交流，引导学生建构知识结构与意义，达到对知识、对自身、对他人、对社会、对自然的深度理解，进而批判、辩证地思考问题，达成深度学习和高阶思维。

创新思维是学科实践的成果升华。创新思维是创造力和灵感的思维体现。创新思维的核心在于解决问题的视角创新、方法创新和结果创新，这需要学生储备多种看待问题的视角，习得多种解决问题的方法，运用多方面知识与技能，形成具有创新性的学习成果。因此，学科实践要以问题为中心，通过特定实际情境中的操作性和交互性的学习体验过程，帮助学生分析解决实际问题，以创新为指向不断地进行知识的重构和运用，尝试使用跨学科视角、跨领域方法，形成创新性成果，进一步形成和发展学生的创新思维。

（三）思维反馈：指向行动与反思

行动思维和反思思维是身体与环境双向建构的结果，学生进行具身认知、行动反思，学习情境内化为知识技能的一部分，学习结果也同时成为环境的有机组成部分，体现了实践中的身体运作特点。

行动思维是学科实践的身心体悟。行动思维是动心动脑动手的躬行思维。实践是人的实践，其最直接和本质的表现就是人的身体参与和亲身经历。学生在行动中验证想法，在行动中调整策略，只有“动起来”才能真正地实践。学习不是停留于大脑中的枯燥演算，而是身心体共在的活动。学科实践强调学生走出教室、走入社会和自然，在空间转换和时间推移中进行探索。从认识论出发，学科实践中的亲身经历是身体参与的延伸，身体参与和亲身经历能有效解决知识的内化问题，二者产生的体悟能促进知识由外部转向内部，由惰性转为活性。

反思思维是学科实践的精神关照。反思思维是知识内化和知识运用的升华。杜威认为，知识作为一种行动，有意识地调动个体心理倾向以解决问题，将帮助个体考量自身及其所在生活世界之间的关联。在此过程中，个体反思思维随之形成，核心素养得以发展。学科实践要着眼于学生的长期发展，不止于知识的授受，而引导学生关注人的日常生活，在知识和技能体系之上反观精神世界，寻找人之为人的有尊严的存在方式。

三、学科实践的行动路径

基于学科实践的内涵、特点和思维指向，基础教育课程教学改革要从议题选择、方案拟定、情境构建和反思践行为方面学科实践的落地搭建良好路径。

（一）确定议题之“值”：对标核心素养

议题是要解决的社会问题，遵循着做事的逻辑，是实践线索。学科实践要从问题的解决出发，那么如何发掘高价值议题，如何判定议题是否“值”，就是首要的问题。

第一，对标学科素养，实现学科内实践。教师依托课程标准，分析单元内容。从学科专家角度出发，教师深刻把握学科本质、学科思想和学科知识结构，深入理解学科知识的形成与发展过程，以大单元为单位进行学习内容的分析，推进学生学科大概念的形成，指向学科核心素养的生成。教师确定学习目标，匹配学科逻辑。确定学生完成学习任务后应该达到的质量规定，以此设计学习活动，为教学评价提供判断标准。将学科逻辑融入学习目标的确立，将教材转化为学材，将学科逻辑转化为学生学习逻辑，以便达成学科视域下的学习目标。

第二，关联相关学科，推进跨学科实践。各科教师跨科联合，思考学科融合点。在观念上打破分科思维，形成学科综合联动、旨在学生发展的理念，各科教师基于跨学科问题，对学科间的交叉部分进行探究，对接学科核心素养目标，系统规划跨学科实践主题学习活动的顺序和时间安排，共同研讨确立学习目标和内容，在学习方案中整体构建学科间横向关联、学科内纵向衔接的螺旋式活动模式，唤醒学生对标问题进行跨学科探究的意识。

第三，挖掘主题资源，师生共审议题。师生积极探寻，活化主题资源。教师灵敏把握有价值的教育资源（如自然、社会、校园等场域中的主题资源），按照挑战性强、安全性好、价值度高的资源标准进行挖掘和筛选，引导学生展开资源利用，获得亲身体验。教师尊重生情实际，评估议题价值。教师参照新课标提供的内容或结合当地实际情况，根据学生心理发展规律和学习规律，适当抛出多个议题供学生评议。师生共同选出学生感兴趣的、具备探究条件的议题。

以生物学科为例，四川省教科院附属实验中学开展的“探秘成都公园生态之美”实践活动中，针对生命观念、探究实践、科学思维、态度责任四个学科核心素养，拟定了活动要达成的生态观、社会责任等学科大概念，师生共同确定了“如何制作宣传片来介绍我们的城市公园？”的议题，活动融合了地理、信息技术、语文等学科，整合了学校周边湿地公园等资源，学生以“附中小记者”的身份，从生态系统的角度制作了城市公园宣传片。该案例体现了议题的核心素养指向和跨学科内容，也呈现了师生共同确定议题的过程。

（二）优化方案之“行”：师生共研共审

学科实践在活动方式上为了增强可行性，要确定以项目式活动为主的实践方式，研发活动方案并进行审议。

第一，围绕项目议题，完成方案准备。基于议题特点，自研项目方案。学科实践活动忠于却不囿于学科知识，以活动为形式却不使活动流于形式。因此，要引导学生评估议题，根据其议题的思辨程度、活动开展周期、参与人员复杂程度等进行全面统筹规划和方案初步拟定。聚焦现有资源，完善项目方案。引导学生做好实践的心理、物质准备，在方案上进行流程梳理、突发预案，体现学生本位活动价值。

第二，利用思维工具，预设路线建构。妙用流程图例，铺陈活动展开。教师可以借助清晰明了的流程图例帮助学生思考活动的开展路线，明确各个活动阶段的重点与难点。巧用思维导图，形成知识网络。教师可以利用思维导图的可视化优势帮助学生梳理思路，清晰地了解知识间的关联，形象地展现知识与学习活动的对应关系，实现知识的个体建构。

第三，师生分层审议，优化活动方案。组内讨论，实现全面参与。在小组内实现项目人人知晓、人人参与、人人评议，关注学生讨论的过程，关心学生亲历的主体性体现。班级审议，综合集体智慧。将小组方案分享到班级，整合小组方案的优点，引导学生以学科专家的角度去思考项目，尝试深度链接学科和跨学科知识，在合作交流中完善班级活动方案。

以美术学科为例，北京小学通州分校六年级以“冬至”为议题开展了主题实践活动，融合语文、科学学科进行跨学科实践，结合冬至小报、主题班会、包饺子等内容拟定实践方案；师生将冬至涉及的气候特点、节气习俗进行梳理，形成实践内容的预设路线，绘制出思维导图；学生以小组为单位选取喜欢的实践内容进行活动流程设计，并在班级内进行分享审议，便于学生清晰理解冬至主题活动流程。该案例体现了学生在研发活动方案中的活动设计开发中的主体实践。

（三）营造情境之“真”：拓宽实践时空

核心素养的培育和学科实践的实施必须根植于真实情境，从课堂时空拓展到校园、自然与社会等更为广大的场域中。

第一，链接真实问题，打造课堂情境。建立情境素材库，分类进行汇编。情境源于学科生活，情境知识归于实践。师生可以从爱国爱家、自然环保、社会责任、科学探究、人文涵养等多个方面进行素材搜集、整理汇编，打造校级学科实践情境库。贯穿问题情境，达成深度理解。课堂教学中的实践问题情境需要真实情境贯穿知识学习的全过程，便于学生进一步理解学习与当下生活之间的关联，将知识生活化、情境化、结构化，达成深度理解，使活动有了学科内涵。

第二，学生身体力行，参与校内实践。学校开辟基地，推行实践育人。学科实践活动体现了活动的开放性、学生的参与性和成果的可感性。目前中小学校正积极开辟校内实践基地，如动物农场、种植园、手工坊、数码室、主播台等，学生实践活动在空间上有了更广阔的外延，在时间上也有了更灵活的选择。教师转变身份，提供陪伴支持。教师的身份不再是主导者、讲授者，而转变为活动的组织者、引导者、参与者，在场观察学生的活动状态，为学生提供多元的帮助。

第三，活动接入社会，延伸生活空间。丰富校外拓展，积累丰富体验。在学科教学的基础上，设计便于校外拓展的主题研究活动内容，将已有的知识迁移运用到真实情境中去，再进一步回归学校课堂，实现知识技能和具身体验的螺旋递增。开发研学基地，拓宽生活实践场。学校协同与图书馆、博物馆、科技馆、素质拓展基地等社会机构，为学生提供鲜活的实践场域，帮助学生链接学科与生活，关联课堂与世界，建构自我精神世界，实现可持续发展。

以英语学科为例，上海市奉贤区奉城第二小学在英语实践活动中，一年级学生手绘英文字母、二年级学生创办英文小报，创设了班级英语环境；三年级学生利用学校种植区制作季节书签，四年级学生在学校综合厅开展课本剧表演，在校园内彰显了英语学科魅力；五年级学生在校外博物馆之旅中领略不同类型的语言文化。该案例中的学科实践情境从班内到校内、再到校外，体现了学科实践根据学生的身心特征不断扩大实践时空，进行多种情境交织的特点。

（四）巩固结果之“成”：自觉躬行实践

学科实践要基于询证理念，以评价反馈促进学生自我反思，将躬行实践作为探索解决问题的自觉思维模式，并延伸到生活世界中，达成实践结果的“成”。

第一，进行知识评价，驱动意义增值。评估知识内化，关注思维结构。从知识结构出发对学生掌握学科概念、原理、事实、逻辑等情况进行评估。评价深层意义，推进心理再造。“课程从来不是用'完整的知识’来组织的，而是由连接不同代人、传递文化遗产的知识来充实的，这种知识存有审查和更新的空间。学生学习学科知识并不断赋予新的意义，有助于实现代际的对话和课程的更新迭代”。因此，教师可以对学生的学科理解、转化、迁移、价值观进行深层评估，推进知识意义与心理意义的双重增值。

第二，循证实践过程，展评学习成果。记录过程证据，生成成长足迹。实践活动项目需要一定的实践周期，在过程中需要明确阶段性目标和阶段性任务，在每一环节结束时都应进行学习过程的证据收集。师生基于过程性证据进行评价与反思，鼓励学生自我评价、同伴互评。物化学习成果，全校公开展评。学生可以将解决问题的方法、理念和创意物化为可观可感的学习成果，如版画、板报、海报、思维导图、观察记录表、模型、研究报告、活动感受等，体现流程可重复、成果有创新、全员可观摩。

第三，评价反馈成效，促成实践自觉。评价促进个体认知，直面客观真我。学生反思自己的学习过程，及时调整学习行为和学习状态，对自我的认知更加立体客观。评价促进反思觉醒，融入生活实践。评价作为反馈实践的重要抓手，主要不是为了总结收尾，而是实现实践活动的余味悠长、影响深远，引导学生在生活中达到自觉实践。

以语文学科为例，江苏省张家港市实验小学各年级围绕“走进春天”进行了语文实践活动，从语文核心素养出发，依据学生心理发展特点，构建了大单元学习任务群，分年级营造了唤醒春天、走进童年百花园、我为山河美景代言等多组任务情境。学生在实践活动中形成了随笔、习作、思维导图、时间关联线等成果，其思维过程有迹可循，学习成果有物可查，学习评价有据可依，实现了积极而深远的学科实践滋养。

总之，在学科实践活动中，学生发挥主观能动性自定议题，研发方案，以实践为依托内化知识，积累经验，锻炼能力，躬行反思，才能实现学科实践的重要育人价值

（本文编辑：吕允英）

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